《义务教育课程方案（2022年版）》（简称《方案》）开宗明义阐明了课程“培根铸魂、启智增慧”的育人功能，并鲜明指出义务教育课程对于落实立德树人的关键作用，特别强调义务教育课程必须立足“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本立场。这为新时代我国义务教育深化课堂教学改革指明了方向。

      在不足万字的《方案》文本中，“育人”一词竟出现19次之多！《方案》从优化育人蓝图、发挥育人功能、挖掘育人价值、细化育人目标、牢固育人要求，到增强育人意识、强化育人导向、明确育人主线、开拓育人路径、变革育人方式，整体架构了“育人为本”的理念体系，通篇闪耀着“育人为本”的实践主张。作为统领新课程标准和引领新课程实施的纲领性文件，《方案》对“育人”的表达如此语重心长、意味深长。

      立足新时代并展望未来，深化课堂教学改革必须高扬“育人为本”旗帜，必须彰显“育人为本”理念，必须将“育人为本”贯穿课堂教学全过程。

      “育人为本”之于课堂教学的内涵意蕴

      课堂教学的育人逻辑。课堂教学是以课程内容为载体的教师“教”与学生“学”相统一的教育实践活动。其中，教师依托课程内容实施“教”的活动，学生依托课程内容展开“学”的活动，教师的“教”与学生的“学”交互作用。无疑，在课堂教学中，教师“教”的活动、学生“学”的活动以及课程内容这三个要素是缺一不可并内在关联的。忽略其中任何一个要素，或者割裂各要素之间的内在关系，都不是具有本真意义的课堂教学。

      课堂教学也是师生共享和创造人类优秀文化并获得生命成长的动态创生的文化。这一过程中，必然有人类优秀文化的真善美对学生生命的浸润、启迪与鼓舞，必然有教师高尚的道德情操对学生生命的尊重、关怀与感召，也必然有学生主体生命的充分激活与释放。所以，课堂教学三要素的交互作用构成了课堂教学内在的文化创生逻辑，这个逻辑无疑也是课堂教学的育人逻辑。

      “育人为本”的内涵意蕴。育人为本，意即育人是根本。育人问题是教育的根本问题，“育人”蕴含着“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这三个维度的意义。其中，“培养什么人”指向育人的目标，即“培育有理想、有本领、有担当的时代新人”；“怎样培养人”指向育人的方略，即“立德树人”；“为谁培养人”指向育人的使命，即“为党育人、为国育才”。概而言之就是：立足“为党育人、为国育才”，通过“立德树人”，“培育有理想、有本领、有担当的时代新人”，这恰恰是新时代解决教育根本问题的实践逻辑。具体到课堂教学来说，育人是课堂教学的应有之义和根本遵循。“育人”蕴含着“育谁”“谁育”和“依托什么育”三个基本问题。显然，“育谁”——“育”学生，“谁育”——教师“育”，“依托什么育”——依托人类优秀文化“育”。课堂育人即“教师依托人类优秀文化培育学生”。“育人”的三个基本问题与课堂教学的三个基本要素内在契合：课堂教学实现“育人”，需要充分发挥教师对学生的教育功能，需要充分发挥课程内容对学生的滋养功能，需要充分激发学生自身的主体发展动能，而且这三个方面内在交互，缺一不可。忽略其中任何一个方面，或者割裂各方面之间内在关系的课堂教学，都不能真正实现“育人”。

      “育人为本”的课堂教学，必然统摄课堂教学三个基本要素，即彰显课程的育人价值，强化教师的育人作用，激活学生的主体动能，以整体性、深层次、根本性实现课堂本体功能，回归课堂原本意义，真正符合课堂教学内在逻辑。

      “育人为本”之于教学改革的内在诉求

      “以人为本”的理念导向。过往20年来，主导我国课堂教学改革的核心理念是“以人为本”。课堂教学坚持“以人为本”，表达了“育人”的意蕴和立场。但是，在实践中教育渐渐丢失对“人”的尊重并愈演愈烈。在课堂教学中，知识本位观往往使教师不自觉地或者无奈地把学生当成被动接受知识的容器，学生的主体性被忽视，学生的动机、意志、兴趣、情感、智慧、人格乃至尊严逐渐丧失。“以人为本”正是对这些弊端的修正与改善，也是教育思想与教学改革方向的正本清源。

      “凸显学生主体地位”是课堂教学贯彻“以人为本”思想理念的直接体现。学生主体地位具有丰富的内涵，包括学生自主的学习意识、自发的情感态度、自觉的思考探究等。为此，在课堂教学过程中，从理念层面看，凸显学生主体地位就是坚持以学生为主体，相信学生具有巨大潜能，尊重学生的创造力和人格，使学生的主动性、能动性、创造性得到充分发展；就是坚持既要指向学生目前的发展，又要指向学生可持续的终身发展；就是坚持在让学生掌握基础知识和基本技能的同时，还要注重情感、态度与价值观的培养等。从实践层面看，凸显学生的主体地位需要创造能彰显学生主体动能的具体情境与活动空间，需要让学生在活动中展现出自主的学习意识、自发的情感态度、自觉的思考探究等。

      “育人”缺失的实践走向。在“以人为本”核心理念的导引下，课堂以充分凸显学生主体地位为出发点、着力点和落脚点。但不能回避的是，许多课堂暴露出“育人”缺失的突出问题。

      课堂“育人”缺失的原因很多，最根本的也许正是过分强调学生的主体地位，却又将此简单地理解为教师必须“把课堂还给学生”，必须“让学生站在课堂的正中央”，导致学生主体地位的表现往往被异化为学生争先恐后、迫不及待地举手发言，热热闹闹、不亦乐乎地合作交流，等等。这种过分凸显和一味强调“把课堂还给学生”的现象，背后却可能并没有学生主动意识、积极情感和独立思考的发生与体现，实际上反而导致学生主体性内涵的窄化。与此同时，由于过分凸显学生的主体地位，在本该启发、讲授的内容和环节，教师的主导作用也被弱化。不仅如此，为了凸显学生主体地位，课堂教学又往往滑入过分强调小组合作式学习、过分追求创设生活化情境、过分追求教学的模式流程等极端。过分强调小组合作式学习，不免导致学生学习活动的固化和学习过程的虚化；过分追求创设生活化情境，不免导致课程内容本质的淡化和课程文化价值的蜕化；过分追求教学的模式流程，不免导致学生思维能力的钝化和教师教学智慧的僵化。

      “以人为本”理念主导的课堂教学，易在实践中过分强调凸显学生主体地位，从而导致学生主体发展动能的空场、教师育人功能的空场和课程育人价值的空场。这样的课堂背离了课堂之原本意义，又何以真正发挥其“育人”功能呢？深化课堂教学改革必须从以往片面理解、过分强调“以人为本”走向“育人为本”。彰显“育人为本”并不是对“以人为本”理念的否定，而是对“以人为本”内涵的深化和完善。

      “育人为本”的目标方向。如果说“育人”宛如一条红线贯穿于《方案》始终，那么，“核心素养”就宛如结成红线的一股股细线。核心素养正是落实育人的具体指标。《方案》在“基本原则”部分指出，要“聚焦核心素养，依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育”。在“课程实施”部分的“深化教学改革”条目指出，要“坚持素养导向。围绕‘为什么教’和‘为谁教’，深刻理解课程育人价值，落实育人为本理念。准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求，培养学生正确价值观、必备品格和关键能力，设定教学目标，改革教学过程和教学方法，把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中”。在“改进建议评价”条目指出，要“更新教育评价观念。强化素养导向，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，开展综合素质评价”。要“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教—学—评’有机衔接”。不仅如此，2022年版各学科课程标准都对核心素养作出了新的概念界定，并将核心素养的具体内涵指标贯穿于课程性质、理念、目标、内容、实施、评价等各个环节。

      课堂教学要真正实现育人，必须把核心素养科学完整地融入教学过程中。为此，教师必须真正理解和把握课程内容中究竟蕴含哪些核心素养，如何挖掘出核心素养，如何厘清核心素养的属性及其相互的内在关系，如何架构教学结构，不同的核心素养需要辅以怎样的教学契机，学生需要经历怎样的学习才能真正提升核心素养，等等。

      “育人为本”之于深化教学改革的实践策略

      实现课堂育人的新要求，落实核心素养的培养目标，归根到底需要深化教学改革，关键在于教师践行科学的教育观、课程观、教学观和学习观，包括对学生的尊重关爱与道德示范，对课程文化价值的理解，对育人目标的架构，对核心素养的挖掘，对教与学关系的把握，对学生学习规律的了解，对教学结构的设计，对学生学习过程的调控等。

      彰显教师育人境界与课程文化精神的高尚性。教师不能“以德立身、以德立学、以德施教”，何以成为学生健康成长的引路人？为此，在课堂教学中，教师要以至真至爱的教育情怀和高尚的道德情操尊重每一位学生的生命、智慧、人格与个性，要通过充分表达对自己所教学科的热爱与自身的幸福感激发每一位学生对学习这门学科的信心与兴致。然而，我们不禁要问：课堂教学是否坚守住了这个最基本的育人底线？作为教师，我们对学生有爱吗？有真爱吗？有至真至爱吗？从没有爱到有爱，从有爱到有真爱，从有真爱到有至真至爱，这对于中小学教师来说，应是无条件去追求和实现的境界。这无疑是一段长路。

      课程内容是人类文化的精华，是系统化和有价值的经验，蕴含着人类知识创造过程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，对学生的生命成长具有多维深刻的影响。这就需要教师充分挖掘课程内容背后的文化价值，最大限度地将人类优秀文化的基因嵌入学生的精神世界，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵动，并借此主动参与人类优秀文化的再创造。课程的文化精神是育人的根本滋养，教师若不深入挖掘并呈现给学生深刻而精致的课程文化，不对学生现身说法，表达自己对所教学科的热爱，课堂育人将成为一句空谈。

      遵循教学基本规律与学习活动机制的本真性。课堂教学是“以学定教”与“以教导学”的动态统一，意味着“教”与“学”总是彼此呼应、相辅相成的。当学生的“学”处于弱化或遇到困境时，教师就必须对学生的学习给予适切的“教”；伴随教师“教”的强化，学生的“学”也逐渐得到强化；此时，教师的“教”就要适时地逐渐弱化下来，这样可使学生的“学”得到更好强化。这才符合教学的基本规律。反之，如果教师忽略或无视学生的学习状态，或者学生的学习没有得到教师“教”的回应，那么“教”与“学”就是缺位或错位的，这也不是本真的教学。

      学习是一个“学”而后“习”的完整逻辑过程。“学”是一种获得知识和经验的“觉悟行为”，表现为个体通过对学习对象的感知达成理解和内化。“习”是一种获得知识和经验的“实践行为”，表现为个体通过对内化知识的巩固达成强化和迁移。为此，教师要立足学生的学习逻辑，对课程内容进行与之呼应的教学设计和组织调控，确保学生基于课程文本和教师调控实现科学的认知，从而使课程内容被学生理解并创生新的文化。反之，如果学生学习的逻辑与课程内容的内在逻辑不相符，那么，学生的学习也就不是科学而有意义的学习。

      强化课程育人目标与学生学习过程的丰厚性。立德树人是课程育人目标的根本遵循。仅仅关注学会知识和提高分数的课程目标，显然与立德树人的任务要求相悖，却仍是诸多课堂教学的主导目标。这样的课程目标并不能实质性提升课堂教学效率，却因过分强调训练和强化，最终导致课堂教学的单薄、乏味、拘谨和低效。如此，课堂教学内容的育人价值怎能充分体现？学生的学习过程怎能彻底展开？教师的教学调控怎能从容打开？师生的智慧情感怎能尽情释放？这将造成对课堂教学育人文化的格局性伤害。

      充满育人价值的课堂往往是通过创设一个个能够激发学生思考、探究和交流的，富于启发和挑战的，内涵丰富的“高层次”问题，再让学生经历一个个深刻而完满的问题解决的学习历程，如让学生自主发现和提出问题，不轻易告诉学生解决问题的明确路径，让学生置身于解决问题的困境中，避免过早地告诉学生答案，让学生在问题解决过程中尝试犯错误等。相反，如果教师只是设置一些简单的“记忆性”问题，或者只是通过类似一问一答式的教学处理，把教学内容直接传输给学生，可以想见这样的课堂学生会有怎样的收获和体验。没有育人目标和学习过程的丰厚性，课程的育人目标又怎能完美达成？

      追求教学结构设计与教学策略选择的灵动性。课堂教学结构是指课堂教学各要素之间相互联系、相互作用而形成的教学活动的组织进程。毫不夸张地说，课堂教学结构几乎决定性地影响着课程育人目标的实现。

      新课程实施以来，许多课堂教学采取固化的教学模式：设置情境，激发兴趣；小组合作，互动交流；汇报展示，总结点评；巩固强化，应用拓展。显然，这是以“教学策略”为主体搭建的教学结构。这样的教学结构意味着无论什么样的教学内容、什么样的学生，教学都将按照统一的模式与流程进行。至于课程内容如何安置和演绎，在这个模式中并没有体现。事实上，对于具体的一节课来说，即使课程内容相同，但由于学生的学情不同、教师的教学观不同，教学策略也会不同，因此，整节课所呈现的各个环节及其组织进程必将不同，课程目标的实现也将不同。这意味着，以“教学策略”为主体搭建的教学结构必将难以实现课程的育人目标。

      课程内容应是架构教学结构的主体要素和先决条件。课堂教学首先要架构“以课程内容为主体”的教学结构，在此基础上选择和确定彼此呼应的教学方式和学习方式。依托课程内容架构的教学结构所开展的教学是灵动的——课程内容的组织是灵动的，教学策略的选择也是灵动的。

      这就要求教师在进行教学设计时要深入追问：课程内容的核心本质和知识结构究竟是什么，学生学习这一课程内容究竟需要哪种学习结构。在明确这一问题的基础上，再构建课堂教学结构。教学结构是由一个个问题依照逻辑构成的，而学生的学习过程就是解决每一个问题的过程。在这个过程中，教师根据具体的问题以及学生解决这个问题的具体情境，切实采取相应的教学策略。这一过程也正是“问题展开过程”与“学生学习过程”彼此呼应的过程，是“以学定教”与“以教导学”相辅相成的过程。

      “育人为本”作为课堂教学的核心理念，就是力图使课程的文化价值、教师的主导作用以及学生的主体地位在课堂教学活动中三位一体协调作用，切实保证课程的育人功能、教师的育人功能以及学生的自主发展动能得以实现，并真正让课堂教学回归其原本意义，遵循其基本规律，弘扬其根本宗旨。无疑，“育人为本”更能启发教师完整地把握课堂教学的原本意义，更能规范教师自觉地遵循教学的基本规律，更能引导教师坚定地践行课堂教学的根本宗旨。“育人为本”的课堂是力图从育人的意义、育人的层次、育人的境界上塑造具有文化属性、文化价值和文化品格的高品质课堂。

      课堂育人——也许正是深化课堂教学改革的一份文化期待。

      （作者系中国教育科学研究院基础教育研究所所长、研究员）