学习最终是学生的事，学生是课堂的主体。因此，一些教师在课堂上经常让学生“角色代入”“角色扮演”，提出观点或解决问题的路径。比如，你作为企业家将工厂选址在哪里试分析理由，你作为政府代表又将厂址规划在哪里；又如对环境有影响或者有要求的企业，你作为环保专家或周边居民又对企业选址有何建议等等。当然，不同的角色，其最主要的考量因子是有差异的，这样学生答案也就是“角色观点”也是不同的，课堂由此呈现热烈的讨论场景，进而学生对“企业选址影响因子”有一个比较全面的认识。

    问题是，作为学生，对于社会的认知、经验、见识还是有限的，显然面对“企业选址”这样的社会经济问题，他们思考的“深度”以及“社会复杂性”是基于自己的社会认知基础，提出的问题解决策略，尤其是就问题的分析事实上还是“学生看法”。

    这样的话题很多，比如“工业遗存”是保留、改造还是推倒改作他用，“商住休闲混搭”还是“分专业区域”空间布局，河流水电站是鼓励梯度开发建设还是控制开发等。这些问题有几个共性：一是开放性，二是社会性，三是复杂性，四是现实性。显然，这些复杂的现实真问题在应对时，学生社会认知的“弱基础”会使“问题的思考和应对”走向“浅、窄、简”。

    那么，我们类似的课堂设计是否还需要？先来看看国家对学生发展核心素养的要求以及课标设计的依据。学生发展核心素养三个方面其中之一是社会责任，重在强调能处理好自我与社会的关系。课标育人根本任务又强调学科核心素养的培养贯穿在课程设计和实施中，为满足社会发展需求，需要强化学科与社会的关联，让学生在社会大课堂中学习。这样看来，课堂上教师让学生以“角色扮演”“角色代入”分析社会经济真实问题，能够助力以上这些目标的实现。

    在快速发展的今天，社会发展日新月异，培养能够适应复杂社会并且从容面对现实问题的学生，需要各学科展示“学科与社会”的关联性，课堂与社会“共呼吸”，而不是偏离社会。教材是学科精华、经典案例的择选，现实中教师在教学时需要融会贯通运用好教材，关注区域差异和时空变化。课堂上教师时常提出、分析、讨论“学科学习与社会的联系”，有利于学生更好地认识、融入这个世界，并立足于现实社会，开展针对性思考，促进提升对社会的责任感。同时，也“反哺”学科学习的应用性、时代性、鲜活性。

    学习地域文化、民族风情时，教师自创“鱼皮衣”情境，通过师生活动演绎东北赫哲民族服饰中最具特色的服饰——“鱼皮衣”的前世今生，熟悉东北赫哲民族生活的自然和人文环境，并提出“鱼皮衣未来走向”等适切的问题，开展开放性讨论。教师为了上好这堂课，还请教了“鱼皮衣”非遗传承人并自购“鱼皮衣”，供学生课堂上触摸，增加学生对“鱼皮衣”原料、质感、颜色等的感性认识。这样的课堂更有活力和张力，学生也愿意投入学习，有助于促进“学习与现实”的时空关联思维。

    再从“课标评价建议”视角看，学生学习的表现性评价，是指在真实情境中完成某项任务和任务群时所表现出来的语言、文字、创造和实践能力的评价。这就需要教师创设真实情境，提出真实问题，设计开放性问题，为学生的语言、文字、创造和实践能力等表现提供机会，“角色扮演”是可选择的活动设计之一，微项目、微文创活动等亦是选择。

    虽然学生对社会现实复杂性认知的确有限，但正是“这样的有限”，教师才更有必要在课堂上展开“现实社会问题”的讨论、分析，让学生对社会更加有感。日积月累，“经常性讨论、分享观点”也会使学生对社会问题的低阶思维走向高阶思维，获得差异性发展。由此，课堂上学生的讨论会更加深入和真实，也会冒出“出人意料的观点和思辨”，进而推动学生更加关注现实问题、关注当下社会。

    当然，为了让课堂上的讨论趋近“课堂教学设计”所要呈现的效果和目标，教师需要对“现实社会问题情境”加以“课堂化”，不仅情境设计要简洁，给予学生必要、充足的信息，而且要基于学生现有的社会认知基础，设计明确的具体问题，具体任务尽可能放在真实的现实情境之中，增加问题、任务的真实性和有效度。

    （作者系特级教师、上海市民立中学副校长）