一课九上？

      一节课，九次上？

      如果你没有做过老师，或者不太了解老师的生活会觉得有些奇怪，不就是一节课吗？为什么上九次？

      此事说来话长。

      来到实验小学，一切都是鲜活的。加入语文课程中心组，我不断吸收着，“教—学—评一致”“单元学习设计”“素养导向”……与禁锢在自我世界的探索不同，这一艘鼓满风帆的航船引领我进入语文教学的更深处。

      很快，机会来到了我面前，我第一次有机会上一节区级公开课——二年级神话故事《羿射九日》。

      《羿射九日》是统编语文教材二年级下册第八单元的一篇课文。这个单元以“世界之初”为主题。《羿射九日》是一则想象神奇的中国古代神话故事，情节曲折起伏，非常吸引孩子。本课是第二课时教学，我以“能根据起因、经过、结果，讲清楚、讲生动这个故事”为主要任务展开一系列教学安排。

      第一次上，我太贪心，在翻阅各类教参、搜集学习网上名师的设计后，总想把所有的亮点、知识点“一网打尽”传递给学生，却忘记了一节课只有短短40分钟，密集的信息把学生支配得喘不过气。眼看时间来不及了，我只能一股脑儿强行灌输给学生，“一言堂”的神话故事课，让学生眼中失去了光芒。

      学生的反应给了我重重的一击。看着摆在面前的教学设计，每一个板块的设计都是我的心血，但一切的精心设计如果不能真正服务于学生，落实到学生，就必须“断舍离”。

      于是我换了一个班，上第二次。我精选了知识点，大刀阔斧对教学设计做减法。可割舍后的教学似乎仍是我的一厢情愿，“拿来主义”的课堂终究如空中楼阁。同样的问题设计，学生思维激荡，侃侃而谈，而在我的提问下，学生无论如何都达不到预设的效果。更糟糕的是，我走进了死胡同，非要铆足劲逼着学生回答到我预设的答案上，课堂教学进入了停滞不前的境地。就这样，我仍旧以问答式组织着课堂，也不顾及学生的实际学情，以主宰者的角色控制着课堂，在毫无学生立场的问题串中，学生生成的信息走向琐碎、单质，且大多停留在信息提取层面，学生都处在一种被动接受甚至被动趋同的状态，疲于应付，缺乏思考的空间。

      第三次，我终于在彻底的失败前认识到把课堂还给学生的重要性。再好的教学设计没有了学生，一切都是空谈。一节课，教师必须根据教学目标和课文内容，设计贴近学生实际的教学任务，吸引并组织他们积极参与，通过思考、讨论、交流、合作等方式促进他们能力的提高。所以，我把一切旧有内容打碎，从头再来。我沉下心再读新课标，反复研读教材，并结合二年级学生特点，确立教学目标与重难点，构想大任务设计的情境性，把新课标倡导的教学理念转化为课堂教学行为。

      课堂以“学校即将举办故事节，请二年级学生为一年级的弟弟妹妹讲神话故事《羿射九日》”这一真实情境下的任务展开，先带领学生梳理神话故事内容，再引导学生分组合作讲好故事。在梳理故事内容的过程中，我借助一波三折的情节线、抓住离奇之处和人物动作把握“神奇”这一特点，给学生提供讲故事的支架。这一次，我的每一步设计都在设想学生的不同反应，由此推想自己的对答和推进。晚上，夜深人静，我一遍遍演绎教学流程，设想着学生的不同回答，计算着每个板块的用时……

      这次，我的课堂评价语言单一琐碎，不能给学生明确有效的反馈，于是，再来！

      第四次，学生对于任务单、评价单的表达还存在盲点，比如怎样合作讲一个故事等，学生不能准确理解实施，那么再来！

      教研组的伙伴和我一起研讨后，第五次的评价规则还不够清晰，比如学生的讲述怎样才算达到生动有趣的标准，所以，再来……

      一次又一次，不知不觉，这第一次的公开课，我竟然足足上了九次！

      每一次再来的背后都有深刻的反思。每一次再来，目标都越来越清晰，主题也越来越聚焦，我调整反思的方向，也从我的教学有什么问题、怎样让听课教师认同我的教学转变到我该怎样让学生明确地学、真实地学、有效地学。我对教育教学的理解也在一遍遍锤炼中不断深刻，对学生站在课堂中央的关注不断强化。

      就为了上好这一节课，花了这么大的时间与精力，值得吗？

      值得！因为这不只是“一节课”——我们深度研究的每一节课都会与每天所有的课产生深刻关联，都会与孩子的课堂生活产生深刻关联，因为每一节课的背后都有我们全部的教育学理解。而打磨一节课，就是在锤炼我们的教育学素养。“一课九上”的磨课经历，让我积淀了自己的教育学素养，更在这个过程中深刻体会到，教学就应该让学生充分体验和探索，这是培养思维和学习能力的根本。

      （作者单位系江苏省吴江实验小学教育集团苏州湾实验小学）